자폐학생을 위한 비연속 개별시도 교수(DTI)

• 비연속 개별시도 교수란?

- Lovaas(1987)가 자폐 범주성 장애 아동의 언어 및 의사소통 지도를 위해 행동 발생 원리를 적용한 구조화된 집중 교수 전략으로 변별자극을 제시 - 반응 - 후속결과 제공이라는 3단계 과정을 약 3~5초 간격을 두고 반복적이고 신속하게 실시한 중재 방식

- 시도(trial)은 '선행사건 - 아동의 반응 - 후속결과'를 구성요소로 하는 단일교수단위(single teaching unit)를 의미함 

- 비연속(discrete)이란 시간 간에 짧은 기간(3~5초)이 있다는 것을 의미하는 데 이를 시도 간 간격(intertrial interval)이라고 함 

- 비연속 개별시도 훈련이라고도 알려져 있으며 중재자는 해당 중재를 사용하기 위해서 어떻게 각각의 회기를 구성할 것인지를 결정해야 함.

예를 들어, 촉진(prompt)를 사용해야 하는가? / 어떤 형태의 교수가 이루어져야 하는가? / 후속결과는 적절한가? / 후속결과가 실제로 강화로 작용하고 있는가? / DTI가 하루 전반에 걸쳐 어떻게 전달 될 것인가 등에 대한 질문과 결정

- DTI는 다양한 연령, 발달 수준, 언어 수준의 사람들을 가르치는데 사용될 수 있으며, 교실이나 가정 또는 지역사회 프로그램에서 자폐 범주성 장애학새을 대상으로 의사소통, 사회성, 적응기술을 향상시키는데 주로 사용되는 확실한 전략으로 알려져 있음

 

• 비연속 개별 시도 교수 구성요소

1. 식별자극(discriminative stimulus)

- 교수는 방법적인 측면은 다양하게 접근하나 체계적인 방식으로 진행되어야 함

- 새로운 목표가 제시될 때 식별자극은 종종 대상자가 반응을 숙달할 때까지 계속해서 같은 방식으로 제시되어야 함 

- 초기 식별자극이 숙달되면 일반화를 촉진하기 위한 변화가 시도되어야 함

- 각 회기 전에 직접 중재자는 식별자극과 함께 촉진을 포함할지 알고 결정해야 함

2. 자극 / 반응(response)

- 반응이나 목표행동은 임상가에 의해 명확히 정의되어야 함

- 중재자가 회기마다 일관성 있는 피드백을 제공하고 같은 기술을 가르칠 수 있도록 계획하고 실행하여 높은 중재충실도를 유지할 수 있도록 해야 함

- 대상자의 혼란과 좌절이 최소화될 수 있도록 일관적이고 계획적인 자극 / 반응을 제공해야 함

3. 후속결과(consequence)

- 반응에 따른 후속 결과는 중재자가 언제 어떻게 반응하는가에 따라서 정의됨

- 정반응의 경우 정적 강화를 제공하고, 오반응일 경우 무시나 교정적 피드백 등의 촉진을 제공해야 함

4. 회기 간 간격(intertrial interval) 

- 시행 간 간격이라고도 언급되며 비연속(불연속) 시행 간에 짧은 기간이 있다는 것을 의미함

- 한 회기의 후속결과를 제공하는 때부터 다음 회기의 식별자극을 제시하기까지의 시간임 (A-B-C-회기 간 간격-A-B-C...)

- 보통 3~5초로 진행함

- 비연속 회기는 하루 전반에 걸쳐 여러 차례가 반복되며 회기가 제시되는 빈도나 순서는 아동의 기술 습득 정도와 발달 수준, 교수 프로그램의 종류, 문제행동의 빈도에 따라 달라짐

 

• 비연속 개별시도 교수 시작 전 고려사항

1. 교수자는 교수 환경을 통제할 수 있어야 함

- 강화물에 대한 조건적인 접근이 가능하도록 환경을 조절하여야 하며 정반응이 나타날 때에만 강화물에 접근이 가능하도록 계획해야 함

2. 교수자는 아동의 기술 수준을 충분히 이해하고 있어야 함

- 아동이 목표행동을 처음 배울 때 정반응 가능성을 높이기 위해 일련의 촉진이 필요함

- 필요 시 적절한 촉진을 사용해야 하며 관련한 체계적인 계획과 결정을 내려야함 

3. 교수 상황에서 아동의 동기를 유지하기 위해 다양한 전략 사용해야 함

- 유지를 위한 분산을 고려하여 이미 습득된 과제 사이사이에 새로운 과제를 섞어 제시해야 함

- 아동 스스로 선택하여 동기를 유발하고 유지할 수 있도록 지원함

 

• 비연속 개별시도 교수 시 변형

1. 무오류 학습과 시행착오

-무오류 학습: 회기 중에 대상자가 오류를 보이지 않도록 대상자의 오류나 시도를 허용하지 않음 (오반응 전 즉각적 촉진 제공)

- 시행착오: 대상자의 오반응 시 중립적으로 반응(아니)하거나 무시, 자료를 제거, 과제를 다시 제공하는 등의 행동을 제공함

- 대상자의 능력과 이전에 촉진 소거 절차에 반응했던 이력과 목표기술을 고려하여 결정함

- 보통 촉진 의존성이 심하지 않다면 아동의 동기 유발 및 유지가 중요하기 때문에 무오류 학습이 좋은 선택이 될 수 있음

2. 교수 자료 제시 

- 목표 자료를 단독으로 제시함 (예: 동물이 아닌 걸 찾아봐 라는 지시에 정반응을 하도록 가르치기 위해 사과 그림을 반복적으로 제시함) 

- 오답하과 함께 정반응 자료를 제시함 (예: 사과와 강아지 사진 동시에 제시)

- 초기 기술 진단과 방해자극이 있는 유사한 과제에 반응하는 능력에 대한 지속적 평가를 기반으로 결정함

3. 분산회기와 변동회기

- 초기 기술 평가에서 아동의 반응을 통해 처음부터 분산회기를 적용할 것인지 독립적인 반응이 나타난 후 분산 혹은 변동회기를 시도할 것인지를 결정해야 함

 

출처: pixabay

• 비연속 개별시도 교수의 제한점

- 아동은 중재자의 선호에 반응하기 때문에 결과적으로 명확한 신호나 단서가 없을 경우 행동을 시작하지 못할 수 있음

- 구조화된 환경에서 중재하므로 습득한 기술을 교실이나 가정과 같은 다른 환경에서 적용하기 어려움

- 중재자와 아동 간 개별적, 지속적으로 이루어지는 끊임없는 중재이기 때문에 중재자는 중재 전 필요한 교육과 훈련을 위한 추가적인 시간과 노력을 기울여야 함

- 대상자가 중재가 지속될 시 지루해할 수 있으며 변별자극이 제시될 때에만 반응을 보여 일반화가 어려울 수 있음

 

• 비연속 개별시도 교수의 제한점 극복 가이드라인

- 시도 대상과 학습자를 기반으로 자극의 위치와 순서를 정함

- 가능한 자연스러운 언어를 사용함

- 지시사항을 다양하게 변경함

- 유연한 촉구를 계획하고 사용함

- 추가적인 기술을 가르치기 위해 결과를 활용함

- 오류 수정을 의도적으로 피하지 않고 적절하게 수정하게 적용함

- 객관적인 데이터는 체계적이고 누적하여 수집함

- 대상자에게 자연스럽고 익숙한 환경에서 중재를 실시함

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